El otro día, una amiga me contó un dilema que le había surgido a raíz de la evaluación por criterios de la LOMLOE.
Mi amiga –y no, mi amiga no soy yo, porque en mi especialidad es más complicado que ocurra algo así– lleva todo el curso trabajando por situaciones de aprendizaje y evaluando por criterios. Como marca la ley. Ella y su departamento hicieron a principios de curso un ímprobo esfuerzo por diseñar distintas situaciones de aprendizaje, casarlas con los criterios correspondientes y trasladar todo eso a un cuaderno del profesor que adoptaron como común. Han basado casi toda la evaluación y calificación en las actividades que se van haciendo diariamente en clase, otorgando un papel más secundario a los, hasta ahora, omnipresentes exámenes.
Bien. Llega la hora de meter la nota de su asignatura y se encuentra con una situación algo curiosa. Uno de sus alumnos, llamémosle Zipi, es uno de estos chavales listos como el hambre, pero a los que el instituto no les apasiona demasiado. Falta muchísimo y no hace las tareas, pero después llega al examen y lo borda, porque el chaval tiene un coco privilegiado. Otro de sus alumnos, llamémosle Zape, es todo lo contrario: un chico aplicado y trabajador, pero al que su asignatura se le da fatal. Zape curra todos los días como un campeón, pero después llega a los exámenes y a trancas y barrancas consigue, a veces, llegar a un triste cinquillo.
Hasta ahora, Zipi solía sacar buenas notas, que no eran excelentes tan solo porque no entregaba la mayoría de tareas que se le pedían. Zape, en cambio, suspendía o aprobaba por los pelos, porque por mucho que trabajara en clase, lo suyo claramente no era hacer números. Pero, con la evaluación LOMLOE, la situación ha cambiado: ahora es Zape el que aprueba de forma holgada, incluso con un notable altillo, mientras que Zipi llega al cinco raspado, y gracias.
Al comentar la situación conmigo, le dije que quizá la evaluación LOMLOE fuera la más justa, porque premiaba el trabajo diario y no la habilidad numérica innata o el coeficiente intelectual de Zipi y de Zape. Y ella, al principio, pareció estar de acuerdo conmigo. Pero, entonces, dudó.
–No sé, Elena. ¿Estamos midiendo el esfuerzo o estamos midiendo el conocimiento que tienen los alumnos? Porque, sinceramente, y a pesar de que no trabaje o falte muchísimo a clase, la realidad es que Zipi sabe más Matemáticas que Zape.
Mucho se ha hablado de la LOMLOE, especialmente este último curso en el que, ya concretada la legislación para las comunidades autónomas –al menos, para la mía– su aplicación ha sido completa desde el primer minuto. Tan solo he vivido tres cambios legislativos pero, sin duda, este último es el que más trastoque y más ampollas ha levantado, por las novedades que supone. La LOMLOE no solamente impone una nueva forma de trabajar -las situaciones de aprendizaje- que, si bien atractivas y a priori motivadoras, suponen una enorme carga de trabajo al profesorado, especialmente cuando les pides en septiembre que elaboren todas las situaciones de todo el año. También nos obliga a cambiar radicalmente tanto el proceso como la misma concepción de la evaluación; si bien la evaluación competencial y continua hace tiempo que aterrizó en nuestro sistema –más de boquilla que de realidad, todo hay que decirlo– la LOMLOE nos da una serie de criterios, agrupados en una suerte de colecciones llamadas competencias específicas –supuestamente, las concreciones de las antiguas competencias clave para nuestras materias– que han de guiar el proceso de aprendizaje. Evaluar, al menos en Andalucía, está clarinete: se asocia cada criterio a una tarea en concreto, se evalúa, y se hace una media de todos los criterios, que deben ponderar lo mismo según nuestra legislación autonómica.
Voy a repetir por enésima vez: no soy especialmente anti LOMLOE. Creo que la nueva legislación trae algunos cambios interesantes. Creo que el concepto de situación de aprendizaje está bien –al menos, cuando no se asimila con la Unidad Didáctica, en el enésimo engaño educativo perpetrado por muchas administraciones–, aunque debería haberse introducido progresivamente, valorando si compensa el tiempo que se invierte en su diseño y, sobre todo, desarrollo en el aula. Creo que es una evidencia que el 100% de la nota no debe proceder de una única prueba, y de hecho era algo que ya se había dejado de lado incluso cuando yo estaba en el instituto.
Pero también creo que esto tiene entre cero y ningún sentido:
Lo de arriba son ejemplos de criterios de evaluación de Geografía e Historia de primer ciclo, concretamente los correspondientes a las competencias específicas 1, 3, 6 y 9, en su versión estatal y extraídos directamente de la estupenda web que el Ministerio de Educación dedica a la legislación educativa –ya podía aprender mi comunidad a presentar su legislación de una forma tan clara y sencilla de integrar en las distintas programaciones–. Una de las novedades más importantes de la LOMLOE fue la manera en la que se formulaban tanto los contenidos –ahora llamados Saberes Básicos– como los criterios de evaluación. Hemos pasado de unos contenidos y unos estándares de evaluación concretos y claros a unos criterios redactados de la manera más farragosa y difusa posible, tan difusos que cada docente puede interpretarlos de la manera en la que considere. Entiendo la necesidad de actualizar contenidos y de relacionar una materia tan –supuestamente– inmovilista como la Geografía e Historia a la actualidad, pero ese énfasis en vincular cada ejercicio a los retos del mundo actual, puesto en práctica, resulta muy difícil y/o directamente inalcanzable. Comprendo la mentalidad que subyace tras la redacción kilométrica de algunos de estos criterios, pero no me entra en la cabeza como un docente de Geografía e Historia no se da cuenta de que criterios como el 1.2 o el 6.1 pueden aplicarse a casi todos los ejercicios que se lleven a cabo a lo largo de un curso, mientras que otros como el 9.2 son de difícil encaje y otros, como el 3.5, directamente redundantes.
Si los criterios deben de ser una guía de lo que el alumno/a tiene que aprender, esa guía debe de ser clara y concreta, no una suerte de vaguedades que obliguen al docente a hacer su propio ejercicio de interpretación y encaje de bolillos. Porque la interpretación llevará de forma ineludible a la desigualdad. Porque unos criterios, necesariamente, se repetirán más que otros. Porque la evaluación, que debería ser un proceso cristalino como el agua, acaba al final siendo algo confuso y difícil de explicar al alumnado o a la familia que viene pidiendo explicaciones sobre su nota.
Esta está siendo mi experiencia con la evaluación LOMLOE después de más de curso y medio aplicándola. Aunque he hecho un gran esfuerzo en interiorizar los criterios y procurar evaluarlos de forma equitativa y clara, haciéndolos corresponder con actividades que realmente guarden relación con lo que se me está pidiendo, sigo sintiéndome desconcertada cuando llega la hora de explicar a un chaval de dónde narices sale su nota. Sigo teniendo dificultades para evaluar algunos criterios en concreto. Y, sobre todo, sigo teniendo la sensación, cuando observo las medias de mis chavales –porque Séneca, que es nuestra plataforma, a mí me sigue pidiendo un numerito entero para calificarles– de que la nota que me arroja no se corresponde con el aprendizaje real de mi alumnado.
Y, sobre todo, tengo la certeza de que soy de las pocas idiotas que, a mi alrededor, está intentando cumplir con la obligación de evaluar según la legislación vigente. Es verdad que hay sectores del profesorado demasiado aferrados a sus exámenes y sus porcentajes –porcentajes que, dicho sea de paso, eran justos, claros y eficaces— pero también es cierto que la LOMLOE no se lo ha puesto nada fácil. En cuanto se pase la impresión inicial y los inspectores dejen de pasearse por los centros para comprobar si se está evaluando correctamente, creo que la mayoría de profesores van a volver a lo de siempre. Y será otra oportunidad de legislar con criterio tirada a la basura. Un cambiarlo todo para que, nuevamente, nada cambie.